学习 共 同体具有两种基本功能: ·162· 第8章 信息技术教育的教学设计(1)社会强化。学习者感到自己和其 他学习者同属于一 个 团体,在 进行共 同的学习 活 动,遵守共同的规则,具有一致的价值取向和偏好。学习 者对共同体的归 属感、认同 感以 及 从其他成员身上所得到的尊重感,有利于增强学习者对共同体的参与程 度,维持 他们 持续、 努力的学习活动。 (2)协作交流。学习者与辅导者进行交流,同时 又与同伴进 行交流、协作,共同 建构 知 识、分享知识。在协作交流中,学习者可以看到不同的信息,看到理 解问题 的不同角度,而 这 又会促使他们进一步反思自己的想法,重新组织自己的理解和思路。 学习生来就是一个社会化的、会话的过程,也就是说,拿到一个 问题或 任务,人们会很 自 然向别人寻求意见和建议,同一领域众多学习者自然形成一个具有 文化氛 围、粗纤维分析仪归属感和认 同 感的学习共同体。学习者很自然的工作于学习和知识建构的共同体 中,通 过提供社会支持、 建模及观察各个成员工作的过程,拓展他们自身的技能。为解决问 题或完 成任务,人们会 自 然向他人寻求帮助。当学生在课内、课外都成为知识建构共同体中 的一部 分时,他们就懂 得 了看待世界有不同的方式,解决生活中的问题也有多种方法。 学习共同体中的成员具有独特文化氛围内特殊的归属感和认同感。 他们互 相支 持、互 相承认,由于共享相同的资源、完成共同的任务、达到共同的目标、遵 守共同的 学习规则。 在 面对面的班级或学校学习环境中,通过学校和教师的引导和号召,共同体整体的 氛围、价 值 取向及成员间的归属感和认同感表现的比较明显。但是,在基于网 络的远 程学习环境中,由 于缺乏与教师及其他共同体成员面对面接触,学习共同体成员对共同体内归属意识 和整 体 的氛围等可能感觉不太明显,因此,基于网络的学习环境也应加强学习共同体的建构。
3.建构性学习环境(CLE) 随着学习理论的发展,可以看到人们越来越强调学习环境对学 习的影 响,特别是建构 主 义理 论,倡 导 者 们 认 为,知识 是 在学 习 者与 环 境相 互 作用 的 过程 中 主动 进 行 建构 的。 Lave&Wenger提出的情境化学习(SituatedLearning)理论 也指出,知识如同工具,是学习者 与 环境互动的产物,特别受到活动及文脉的影响;另外,情境认知理论 非常注 重的认知学徒制, 提供了某领域学习“新手”到“专家”的有意义学习策略。分布 认知(DistributedCognition)理 论及计算机支持的协同学习理论(ComputerSupportedCollaborativeLearning,CSCL)等均强调 建设有意义学习环境,并利用环境进行有意义学习的一些方面。 建构性学习环境(ConstructiveLearningEnvironment)就是指为学习提供充分的知识建 构 和有意义学习的资源、工具和支撑条件的学习环境。在这个环境之 中,学习者通过与环境 的 互动,去创造他们自身关于知识的意义,其中所谓的有意义学习(SignificantLearning)是指 所 学知识是有意义的,能用于解 决现 实生活中 真实 问题的 学习,而不是 仅 涉及事 实积累的 学 习。大致来说,这种学习环境的特征有: (1)包含复杂问题的学习情境。问题都 是埋藏在复杂的现象中,实际生 活中问 题的 解 决也是无规范的步骤,不能像课 本后面的封闭问 题那样用预 定的方法来 解决。在建 构性 学 8.2 信息技术的学习环境的设计 ·163·习环境中要求创设复杂的情境和环境,让学生从中发现问题,以问题为导向,并在教 师和 同 伴的指导、协作下自己解决问题,建构出自己的意义。 (2)真实的活动和案例资源。情境化认 知的研究成果表明,学习只有被 融入到 运用 该 知识的社会和自然情境之中时,有意义学习才可能发生。 高文(2000)指出,有意义学习的一个重要特征就是重视个体的经验。因此,建构性学 习 环境要求提供与学习主题相关的真实活动和实际生 活中的案例 作为学习的资源,希 望给 学 生活生生的生活经验,让学习产生意义,而不是为了学习某门课 程而人 为制造出的无实际 应 用价值的问题。 (3)有效的学习策略。在以学生学习为中心的学习环境中,学 习策略 的作用尤其重要。 学习策略决定了整个学习过程的 组织形 式及 教师、学生的活 动。
学习策略犹如一条 无形 的 线索,将学习环境中预设的和动态生成的因素,如资源、学习者、问题 情境、学习任务、教师 和 学生的活动等按照一定的方式组织起来,贯穿于整个学习的过程。 为培养 学生思维能力、创 新精神和实践能力的需求,认知学徒制(CognitiveApprenticeship)因提供有意义学习 策略 而 受到广泛的重视。认知学徒制关注概念知识与事实知识在问题 解决和 任务完成过程中的 应 用以及有关认知与元认知技能的 学习经 验。学习者在开始一个领域的学习时,他观 察经 过 外化的专家解决问题和完成任务的内部认知过程,然后进行复演、实践 (在此 期间包 括下 面 列出的几种学习策略),逐渐将解决问题 和完 成任务 的过 程内 化为自 己的 认知过 程,从而 掌 握知识。 (4)良好的交互工具和交流环境。对于 许多技能性的知识,让学习者具 有操纵 学习 情 境的能力,体验只有真正参与者才能感受到的 “只可 意会、不可 言传 ”的感 觉,才能真 正的 达 到目标。建构性学习环境中,通过设计高 度交互的学习工具和实验场景,让学习 者模 拟、控 制、体验、参与,从而实现有意义学习。这种学习环境为学习者提供 表达自 己思想、经验和 展 示自己作品的空间和工具,学习者在表达、交流自己学习的目标、过 程、解决问题的策略及 学 习成果和经验的过程中,也能反思学习过程中所涉及到的程序和决 定,学习者就会深入理 解 新情境中所建构起来的知识模块。 8.2.3 几种常见的信息技术学习环境及其设计策略 信息技术的学习,通常都是伴随 着信 息技术 环境 的学习,在 这一 环境 下,既可以 达到 掌 握信息技术知识、提高信息技术能力的目的,还可以实现高效率的学 习。正如本教材前面 几 章陈述的那样,信息技术教育 必须 通过各种 学科 的教学 活动以及 综合学习 等形 式实现,因 此,信息技术学习环境主要是信息技术环境下综合学习环境,即 基于真 实活动的结构化知 识 技能的教与学活动环境,因此,信息 技术环 境下,学习 与信息 技术 学习环境 有共 同的 特征。 为此,本小节介绍的信息技术学习环境将不刻意区分信息技术环境下学习所需环境 与信 息 技术学习环境的区别,其共同的主要特征是利用计算机、多媒体及网络环境来实 现自 主、高 ·164· 第8章 信息技术教育的教学设计效的学习,它主要依存于以计算机为核心的三种形式。 1.多媒体课堂与“支架策略” 在多媒体课堂环境中的教学,教师已从传统的粉笔、黑板加 讲授的 授课方式越来越多 地 过渡到采用多媒体技术来辅助教学,如通过液晶投影把计算机上的多媒体课件展示 到大 屏 幕上,通过文本、语言、声音、图片、动 画等 进行展 示,这样 的课堂 更生 动活 泼,更能调 动学 生 的感观。根据建构主义的支架策略理论,教师要提 供的一种为发展学习者对 问题的 进一 步 理解所需要的概念框架,为此教师事先把复杂的学习任务加以分解,以 便把学习者的理解 逐 步引向深入,而框架的建立应遵循维果茨基的“最邻近发展区”理论,且因人而异。多媒体 课 堂中,教师根据学习者未知的任务设计相应的 CAI、Web课程等 媒体资 料作为学习攀升的 支 架,此时,支架的内容和形式发生了变化,由传统媒体过渡为计算机 多媒体 元素,教师的地 位 和角色也随之改变,学习更具主动性和积极性。 2.网络教室环境与“教练策略” 在网络教室学习环境中,学生人手一机,既可以自主学习,也可 以通过 交流协作,展开 合 作学习。教师的讲义已经不是单纯的演示课件,而是存储于网络服 务器、便于学生自学的 教 学资源。学生通过“电子举手”、“分 组讨 论”等 功能 来进行师生 间、学生 间的 小组交 流研 讨 式学习。教师可以通过“个别监控”功能,方便地监视不同学生的操作进程,进行有针对性 的 及时指导,这时的“教练”可以是教师,也可以是智能导师系统。建构主义的教练策略正是 当 学习者在学习过程中遇到困难,系统 通过诊断适 时地给予指 导、建议、暗 示和 反馈。 它包 括 给学习者指明方向、步骤提示、帮助学习者重建问题解决模型等。网络 教室环境可通过监 控 学习过程来掌握学习者的学习情 况,从而实现教 练策略。
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