相互支持的 场 所,在那里他们使用各种工具和 信息资源参与问 题解 决的 活动,以达到学 习目标”(Wilson, 1995)。近来,由于粗纤维测定仪建构主义理论、以学为中心教学设计的盛行,人们越 来越强调对学习环 境 的设计。这是教学从传统教学的传递模式转向以学生意义建构模式的实践,而学习 环境 的 研究与设计也成为当代教育技术领域研究的热点。 值得注意的是,学习环境不同于 教学 环境,在教 学论 中,教 学环 境被 界定 为学校 教学 活 动的场所,包括各种教学设施、校风班风、师生关系等,它是按照 一定的 目的和需要专门设 计 和组织起来的,可以即时控制调节的特殊环境。它们二者存在很大 不同:首先基于理论基 础 不同,教学环境是以“教”为中心而设计和组织的,而 学习环境是以“学”为中心而设计的;其 次,学习环境本身不仅包括客观物理条件(硬环境),而且还包含教学模式、学习动机、学习 策 略、学习模式等非物化的因素(软环境);再次,学习环境具有动态性,学习环境与学习活动 进 程是同时存在的,随着学习活动的开展,学习环境包含的诸要素也在不断变化中,学 习环 境 体现了学习活动的进程和经历的 状态。表 8.1中,体 现出传 统的 教学和 以学 生学习 为中 心 的学习环境的差异(乔纳森,2000)。
表 8.1 传统的教学和以学生学习为中心的学习环境的差异 传统教学 以学生为中心的学习环境 传递、获取 解释、建构 掌握、业绩 意义制定 外部现实 内在现实 二元论、绝对论 文化相对主义 抽象、象征的 境脉化、逼真性、经验性 个人解释 社会协商、协同建构 心智中心 基于共同体、文化中介 被指导的 有意图的 简化的 复杂的、自组织的 个体的 合作的 ·160· 第8章 信息技术教育的教学设计(续表) 传统教学 以学生为中心的学习环境 理想主义的、理性的 实用主义的 编码的、具有保持力、能拾取 清晰化与反思 内在的、再现的 社会的 接受的、再现的 建构的 符号推理 情境学习 心理学 人类学、社会学、人种学 实验室 处于情境之中 理论的 日常生活 中央处理架构 分布式架构 客观的、可建模的 体验、解释 符号处理 符号建构 非嵌入的 经验的 概念的、记忆的 知觉的 原子的、可分解的 格式的 独立的 涌现的 支配的 分布式 客观的、静止的、固定的 主观的、境脉化的、流动的 结构良好的 结构不良的 去境脉的 嵌入经验中的 顺从的 自律的 8.2.2 学习环境设计及其理论基础 学习环境设计就是以“学”为中心的教学设计,随着教育教学理论和学习理论的发展,学 习环境设计的理论基础经历了行为主义理论、信息加工理论、情境认 知理论、建构主义理论, 特别是建构主义理论对现在的学习环境设计的影响最大。建构 主义认 为学习是学习者在 一 定的社会背景中,利用学习资源 或外界帮助主动 建构知识意 义的过程。学习环境就 是鼓 励 和促进学生的学习,促使有效自 主学 习的 发生。乔纳森提出的建构主义 学习 环境 (CLE)的 模式由六个部分组成: (1)学习的目标,阐明要求,创设问题情境; (2)提供用于学习的实例(案例); (3)提供解决复杂问 题的 各种信息 资源,包括文 本、图形、声 音、视 频和动 画等以及 从 Internet获取的各种资源; (4)提供帮助和促进认知过程的工具,通常是可视化的智能信息处理软 件,如知 识库、 数学模型、专家系统等; 8.2 信息技术的学习环境的设计 ·161·(5)协作工具,使学习群体可以相互交流、讨论、协商、共同建构问题的意义; (6)社会背景提供的支持。
情境认知更加强调真实行为所发生的社会网络和活动系统,跨 越许多 学科和目标,涉 及 社会、行为、心理等方面的知识和行动。在学习情境中,情境认知观集中在“世界的结构以 及 它是如何约束和引导行为的”。 多媒体技术和网络技术的飞速发展为建 构主义学习 理论的实施提供 了物质 基础,建 构 主义学习理论逐渐占据了学习理论研究的主导地位,这种理论认为 学习是 在一定情境下,即 社会背景下借助其他人通过人际间的协作活动而实 现的意义建 构过程,所以对学习 环境 的 设计也更加关注共同体参与和文化建构。 1.建构主义学习理论 建构主义学习理论较好地解释人类学习过程的认知规律,说明 学习是 如何发生的,概 念 是如何建构的、学习环境应包含哪些因素,等等,在这个观点中,意义的 建构与特定的情境 脉 络(Context)和意图相联系。对于学习的观点,建构主义认为: (1)学习是一个意义建构的过程。建构 主义认为,人们 对事 物的理解与 其自身 的认 知 结构以及经验有关,学习者在 学习 新的知识 时,对于知识 的真 正理解 不 是通过 传授而获 得 的,而是通过个体对新知识的经验解释,从而将知识转变成自己的内 部表述,这样,知识的 获 得就是学习者个体与外部环境交互作用的结果。外部世界的知 识既可 以同化到学习者原 来 的认知结构中,学习者还可以通过顺化机制改变已有的认知结构。 (2)学习是一个协商 活动 的过程。同 样,学 习过程 也并非是 一种 机械、被 动的接受 过 程,学习者需要积极活跃的面对知识,而学习的进展依靠学习者原有的认知结构,但 是每 一 个学习者都有自己的认知结构,对现实世界也都有属于自己的经验解释,因而,不同 的学 习 者对知识的理解会不完全一样,此时,通过社会“协 商”和 讨论 交流的 磨合 才可 能达成 共识。 既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的,教学评价也应该侧 重于学 生的认知过程,而 不是学习结果。 (3)学习是对真实情境的体验过程。建 构主义认为,学 习只 有在真实世 界的情 境中 才 能使学习变得更为有效,学习的最终目的,是要让学生能真正运 用所学 知识去解决现实世 界 中的问题。在一些真实的情境中,学习者将学到更为有效的知识,学会 运用自身的知识结 构 去解决实际问题,这也是衡量学习是否成功的关键。以上的理论,对于 学习环境的设计有 直 接的指导意义。 2.学习共同体理论 学习共同体(LearningCommunity)或译为学 习社 区,是指一个由学习者 及其助学者(包 括教师、专家等)在公共的学习环境中 围绕共 同的 主题 内容,通过 参与、活 动、会话、协 作、反 思、适应等活动建立一个具有 独特 “文化氛围”和“知识文 脉”的 团体(黄娟,2003)。 学习 共 同体具有两种基本功能: ·162· 第8章 信息技术教育的教学设计(1)社会强化。学习者感到自己和其 他学习者同属于一 个 团体,在 进行共 同的学习 活 动,遵守共同的规则,具有一致的价值取向和偏好。学习 者对共同体的归 属感、认同 感以 及 从其他成员身上所得到的尊重感,有利于增强学习者对共同体的参与程 度,维持 他们 持续、 努力的学习活动。
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